“Βλέπω” ή “κοιτάζω” ένα έργο τέχνης στον παιδικό σταθμό και το νηπιαγωγείο;

Τα έργα τέχνης, τα τελευταία χρόνια, αποτελούν ένα εργαλείο προσέγγισης της “γνώσης”, το οποίο αρκετοί παιδαγωγοί εισάγουν στην τάξη του παιδικού σταθμού και του νηπιαγωγείου, με στόχο είτε να γνωρίσουν στα παιδιά τον κόσμο της εικαστικής τέχνης σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, είτε να χρησιμοποιήσουν το έργο τέχνης ως ερέθισμα για την ανάδειξη περισσότερων δράσεων στην ομάδα ή για την ενίσχυση μιας θεματικής με την οποία ασχολούνται εκείνη την περίοδο στη σχολική τάξη. 

Το γεγονός αυτό από μόνο του είναι ελπιδοφόρο τόσο ως προς το ενδιαφέρον του παιδαγωγού για την Τέχνη γενικότερα, με τα οφέλη που αυτή μπορεί να παρουσιάζει για τον ίδιο και την ομάδα του, όσο και για την επαφή των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τον κόσμο των τεχνών στο σύνολό τους. 

Τι σημαίνει όμως άραγε “κοιτάζω” και τι “βλέπω” ένα έργο τέχνης τόσο ως παιδί όσο ως παιδαγωγός; Και πως αυτή η διαφορά στην ερμηνεία μπορεί να σχετίζεται με την παιδαγωγική προσέγγιση που επιλέγω να εφαρμόζω μέσα σε μια ομάδα με παιδιά 2-5 ετών; 

Αν θέλαμε να αναστοχαστούμε ανάμεσα στις δυο αυτές λέξεις, στο “βλέπω” και το “κοιτάζω” ένα έργο τέχνης στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης, υπάρχει εκείνο το σημείο του μονοπατιού που, ανάλογα το τι θα επιλέξεις να ακολουθήσεις, θα σε οδηγήσει σε διαφορετικό δρόμο και κατεύθυνση και θα δημιουργήσει μια διαφορετική ποιότητα σχέσης του παιδιού με το έργο τέχνης. 

Αν αναζητήσουμε την ετοιμολογία και των δυο λέξεων, αυτό που παίρνουμε ως απάντηση είναι ότι το ρήμα “κοιτάζω” αναφέρεται σε κάτι που “βλέπεις”, στο οποίο όμως συγκεντρώνεις το βλέμμα σου και παρατηρείς σε βάθος, ενώ το ρήμα “βλέπω” αντίστοιχα, αναφέρεται στην αντίληψη της ύπαρξης αντικειμένων ή άλλων στοιχείων στο χώρο. Στην περίπτωση λοιπόν ενός έργου τέχνης σε μια σχολική τάξη, το παιδί έχει την δυνατότητα και την ικανότητα αρχικά να “βλέπει” το έργο ως στοιχείο του χώρου, αλλά ίσως χρειάζεται χρόνο για να μπορέσει να φτάσει στο σημείο να “κοιτάζει” ένα έργο τέχνης, να μπορέσει δηλαδή να συγκεντρώσει την προσοχή του στα επιμέρους στοιχεία του έργου, στους χρωματικούς συνδυασμούς που προσφέρει, στις μορφές, στα σχήματα και στο νόημα που μπορεί να κάνει στο ίδιο το παιδί η εικόνα. 

Πόσο εύκολη όμως είναι αυτή η διεργασία τόσο από την μεριά του παιδιού αλλά και του παιδαγωγού; Τι χρειάζεται άραγε να γίνει για να μπορέσουμε να διανύσουμε αυτή τη διαδρομή ανάμεσα στο “βλέπω” έως το “κοιτάζω” ένα έργο τέχνης και πως μπορούμε να προσθέσουμε στο νοητικό μας χάρτη ένα ξένο προς εμάς έργο τέχνης μετασχηματίζοντάς το σε μια οικεία προς  εμάς εικόνα που μας κάνει νόημα και μας αφορά; 

Αν θέλαμε να ξεκινήσουμε από κάπου, εγώ προσωπικά θα έβαζα το σημείο έναρξης στα προσωπικά ενδιαφέροντα του παιδαγωγού. Ένα έργο τέχνης στην πραγματικότητα δεν χρειάζεται να έρθει ως πληροφορία στην σχολική τάξη, αν ο ίδιος ο παιδαγωγός δεν συγκαταλέγει στα ενδιαφέροντά του την προσωπική του ενασχόληση με την Τέχνη. Πως θα μπορέσουν τα παιδιά της ομάδας μου να περάσουν από το “βλέπω” στο “κοιτάζω” ένα έργο τέχνης, αν εγώ ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δεν έχω σχετικό ενδιαφέρον; Αν δεν έχω επισκεφτεί ένα μουσείο ή αν δεν έχω αναζητήσεις για τον κόσμο της τέχνης; Το να φέρω την εικόνα ενός πίνακα σε μια τάξη και να συμπαρασύρω την ομάδα μου να την “κοιτάξει”, προϋποθέτει ότι εμένα αυτή η εικόνα με αγγίζει και με αφορά και δεν αποτελεί απλώς ένα από τα πολλά εργαλεία “μάθησης” που θα με εγκλωβίσουν σε μια διεκπαιρεωτική διαδικασία προσέγγισης της τέχνης.  Αν εμένα προσωπικά δεν με αφορά ως άνθρωπο και ως παιδαγωγό, πώς θα μπορέσει να αφορά την ομάδα μου; Πως θα μπορέσω να εμψυχώσω ένα έργο τέχνης αν το ίδιο το έργο δεν κάνει σε μένα κάποιο νόημα, αν εμένα δεν με έχει ωθήσει στο να το “κοιτάξω” και όχι απλώς να το “βλέπω”; 

Αυτό από μόνο του ως σκέψη, μπορεί να λειτουργήσει είτε ανακουφιστικά για τον παιδαγωγό, με την έννοια ότι δεν υπάρχουν στην προσχολική εκπαίδευση ακόμα (και ευτυχώς κατά την άποψή μου) αναλυτικά προγράμματα διδακτέας ύλης που υποχρεώνουν τον εκπαιδευτικό να ακολουθήσει ένα συγκεκριμένο τρόπο προσέγγισης των διδακτικών θεματικών. Στην καλύτερη των περιπτώσεων θα ήταν καλό στην προσχολική εκπαίδευση να μην υπάρχουν καν θεματικές, αλλά αυτές να αναδύονται καθημερινά από την ομάδα χωρίς χρονικά πλαίσια δράσεων, αλλά αυτό προϋποθέτει γενικότερες μεταρρυθμίσεις και δεν αφορά το παρόν κείμενο.

Στην περίπτωση, λοιπόν, που κανείς δεν με “υποχρεώνει” να εισάγω έργα τέχνης σε μια σχολική τάξη, δεν χρειάζεται και να το κάνω, αν εγώ δεν έχω σχετικό ενδιαφέρον, γιατί κάτι τέτοιο θα δώσει στο παιδί το μήνυμα ότι η τέχνη τοποθετείται στα πλαίσια μιας διδακτικής και ανιαρής διαδικασίας, ενώ ο στόχος της είναι οτιδήποτε άλλο εκτός από αυτό.

Από την άλλη, ακόμα και αν δεν ασχολείται ένας παιδαγωγός με την τέχνη, ποτέ δεν είναι αργά να αρχίσει να την αναζητά ως προσωπικό ενδιαφέρον, το οποίο στη συνέχεια θα μοιραστεί με την ομάδα του με την περιέργεια όμως ενός παιδιού που αναζητά απαντήσεις για θέματα που το αφορούν. Σε αυτή την περίπτωση, η εικόνα ενός έργου τέχνης που αναζητά από τον ίδιο τον παιδαγωγό να την εξερευνήσει δεν αποτελεί εργαλείο “μάθησης” και δεν εντάσσεται σε μια διεκπαιρεωτική εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά αρχίζει να αφορά όλη την ομάδα, να την συμπαρασύρει σε μια διεργασία συν-αναζήτησης των στοιχείων της εικόνας που “κοιτάζουν” όλοι μαζί. Γιατί η τέχνη είναι ένα ατελείωτο παιχνίδι ανάμεσα στο υπαρκτό στοιχείο που αποτελεί ο πίνακας ή το γλυπτό  που “βλέπουμε” μπροστά μας και στο φανταστικό στοιχείο που αποτελεί η σκέψη του εκάστοτε θεατή (ενήλικα και παιδιού) για την εικόνα που ο ίδιος σχηματίζει “κοιτάζοντας” και εξερευνόντας ένα έργο τέχνης, η οποία μπορεί να μην έχει και καμία σχέση με την εικόνα που ο ίδιος ο καλλιτέχνης θα ήθελε να απεικονίσει. 

Σύμφωνα με τον Perkins στο βιβλίο στο βιβλίο του The intelligent eye: Learning to think by looking at art (1994) τα στάδια παρατήρησης και ερμηνείας ενός έργου τέχνης, περιλαμβάνουν: 

  1. Την πρώτη φάση: Την αρχική ελεύθερη παρατήρηση. Εδώ ο θεατής χρειάζεται να πάρει όσο χρόνο χρειάζεται στο να παρατηρήσει το έργο τέχνης, να έρθει πιο κοντά στη θεματική του, να το συνδέσει με τις δικές του εμπειρίες και βιώματα. Στόχος εδώ είναι η γνωριμία του παρατηρητή με το έργο τέχνης. 

Αν θέλουμε τώρα αυτό να το φέρουμε στην πραγματικότητα της προσχολικής εκπαίδευσης, ας αναρωτηθούμε πως εισάγουμε τα έργα τέχνης μέσα στη σχολική τάξη, πόσο χρόνο δίνουμε σε κάθε παιδί ξεχωριστά να τα παρατηρήσει και να περάσει από το στάδιο του “βλέπω” στο σημείο του “κοιτάζω”, χωρίς να αναζητάμε ερμηνείες ή επεξηγήσεις του τι απεικονίζει η εικόνα. Πόσο δηλαδή  δίνουμε τον απαραίτητο “χώρο” στο παιδί και σε μας να σχετιστούμε με το έργο τέχνης, να το αντιμετωπίσουμε ως μέρος του χώρου της τάξης και όχι ως ένα απλό εργαλείο ή μέσο γνωστικής ανάπτυξης. Να αναρωτηθούμε για τη εξέλιξη της σχέσης που αρχίζει να γεννιέται  “ανάμεσα” στο έργο και το παιδί, μια σχέση σε συνεχή εξέλιξη και αλληλεπίδραση, που στοχεύει στον να οδηγήσει το παιδί-παρατηρητή στο να έρθει πιο κοντά με την εικόνα και την τέχνη, μιας και θα προσεγγίσει το έργο σύμφωνα με τις δικές του χρονικές και χωρικές ανάγκες. Μήπως τρέχουμε όμως πολύ στον παιδικό σταθμό και το νηπιαγωγείο ασχολούμενοι περισσότερο με τα διαδικαστικά της καθημερινότητας και δεν δίνουμε χρόνο για αυτή την παρατήρηση; Και αν όντως συμβαίνει αυτό, πως θα μπορέσει η τέχνη να αποτελέσει ένα δρόμο ανάπτυξης μιας κριτικής και δημιουργικής σκέψης για το παιδί, όταν το ερέθισμα (το έργο τέχνης) αποτελεί ένα απλό μέσο μαθησιακής διαδικασίας με συγκεκριμένο χρονικό ορίζοντα επεξεργασίας και όχι μια ευχαρίστηση και μια εξερεύνηση; 

2. Την δεύτερη φάση: Την ανοικτή και περιπετειώδη αναζήτηση. Ο Perkins (1994) αναφέρεται στην διαδικασία όπου ο παρατηρητής εστιάζει περισσότερο στο έργο τέχνης, με μια πιο δημιουργική ματιά, χωρίς πάλι να μπαίνει στην διαδικασία ερμηνείας ή κριτικής του έργου. 

Ξαναμπαίνοντας και πάλι σε μια τάξη παιδικού σταθμού και νηπιαγωγείου, θα λέγαμε ότι αυτή η φάση είναι ακριβώς το σημείο όπου το παιδί αρχίζει να παρατηρεί καλύτερα τα σχήματα και τα χρώματα του έργου, η στιγμή που αναρωτιέται για την θεματική του, η στιγμή που μπαίνει ακόμα βαθύτερα στο μονοπάτι που το οδηγεί στο να αρχίσει να “κοιτάζει” το έργο τέχνης, αφού πια το έχει “δει”. Αυτό μάλλον προϋποθέτει κι άλλο χρόνο μέσα σε μια σχολική τάξη. Χρόνο για μεγαλύτερη και εις βάθος εξερεύνηση και οικειοποίηση της εικόνας. Αν καταφέρναμε να αφήσουμε στην άκρη τον χρόνο που κυλάει μέσα σε μια σχολική τάξη, αυτή η διεργασία θα ήταν έως και φυσιολογική και, κατά την άποψή μου, η πιο εποικοδομητική διαδικασία για εισάγουμε τα παιδιά στον κόσμο της τέχνης. Σε ένα κόσμο, δηλαδή, όπου το έργο τέχνης που αρχικά “βλέπαμε” μέσα στον χώρο, έρχεται πιο κοντά μας, γίνεται μέρος των εμπειριών και των βιωμάτων μας, άρα και μέρος της σκέψης μας που θα μας οδηγήσει στη συνέχεια σε ερμηνείες τόσο των όσων θα ήθελε να μας μεταφέρει ο καλλιτέχνης όσο και δικών μας ήδη βιωμένων γεγονότων. 

Έργο: Σκάλα, 1972. Καλλιτέχνης: Σ. Σόρογκας, Πηγή: https://www.emst.gr/ (το έργο εκτίθεται στη μόνιμη συλλογή)

Για παράδειγμα, αν η Μ. 3 ετών πάρει τον χρόνο που η ίδια χρειάζεται για να παρατηρήσει το έργο του Σωτήρη Σόρογκα με τίτλο “Σκάλα” που υπάρχει στη μόνιμη συλλογή του ΕΜΣΤ και δεν μπει άμεσα στη διαδικασία να απαντήσει σε ερωτήσεις για το έργο που μπαίνουμε στη διαδικασία να θέσουμε άμεσα οι παιδαγωγοί, τότε μπορεί να έχει την ευκαιρία να περάσει από μια εσωτερική διεργασία ερωτήσεων που θα αφορούν στο που η ίδια έχει δει σκάλες, αν καταφέρνει να τις ανέβει, αν φοβάται το ύψος, αν ξέρει να αναγνωρίζει τα υλικά και δεκάδες άλλες, που το υπέροχο μυαλό του τρίχρονου μπορεί να δημιουργήσει. Αν όμως δεν αφήσουμε αυτό τον χρόνο και προβούμε άμεσα σε ερωτήσεις ερμηνειών και εξηγήσεων από τα παιδιά για την εικόνα που μόλις “είδαν”, η Μ. δεν θα καταφέρει να “κοιτάξει” μέσα της και να σχετιστεί με το έργο τέχνης και θα θεωρήσει την διαδικασία απλά διεκπαιρεωτική. Και ίσως κάνει το ίδιο και όταν επισκεφτεί ένα μουσείο, αφού δεν θα έχει την βιωμένη εμπειρία ότι η σχέση παρατητηρή και έργου τέχνης θέλει χρόνο για να αναπτυχθεί. Θα εντάξει αυτή τη σχέση στην κατηγορία “απλώς βλέπω” και όχι “κοιτάζω” γύρω μου. 

3. Στην τρίτη φάση: Αναλυτική και σε βάθος παρατήρηση. Εδώ ο Perkins (1994) αναφέρεται πια στην εις βάθος παρατήρηση και ερμηνεία του έργου τέχνης, τόσο σε θέματα που αφορούν στην εικόνα στο σύνολό της, όσο και στις προσωπικές σκέψεις του παρατηρητή που έχει πια την ευκαιρία να τοποθετήσει σε ένα ανοιχτό διάλογο με το έργο. Το οπτικό ερέθισμα και η προσωπική ερμηνεία συναντιούνται. 

Στο σημείο αυτό είναι που παιδαγωγός και παιδιά αναζητούν και συνθέτουν ιστορίες που προκύπτουν μέσα στο έργο τέχνης, παρατηρούν ακόμα περισσότερο τα χρώματα και τα στοιχεία του έργου και μοιράζονται σε ένα προφορικό πια διάλογο με την ομάδα τις προσωπικές βιωμένες εικόνες που τους ήρθαν στο μυαλό με αφορμή την εικόνα που “κοιτάζουν”. Αυτό είναι το σημείο όπου το έργο τέχνης βρίσκεται εκεί για να το “κοιτάζεις” και όχι απλά να το “βλέπεις”

Είναι θα λέγαμε ίσως το σημείο, που το μήνυμα που εισάγουμε στην ομάδα αφορά το επικοινωνιακό στοιχείο της Τέχνης και την ανάγκη του καλλιτέχνη και του έργου του να κάνει μαζί μας ένα διάλογο μοιράσματος. Είναι εκείνο το σημείο που δίνουμε στο παιδί την ευκαιρία να εκφράσει τις μέχρι τώρα σκέψεις του, να γίνει μέρος του έργου, το οποίο έχει γίνει πια μέρος του χώρου τόσο της τάξης, όσο και του εσωτερικού χώρου του ίδιου του παιδιού. 

Εδώ δεν υπάρχει “σωστό” και “λάθος”. Πρόκειται για οπτικές των παιδιών που συναντιούνται με αφορμή ένα έργο τέχνης και που έχουν ως μόνο στόχο την ανάπτυξη επικοινωνίας ανάμεσα στους παρατηρητές. Το πως ερμηνεύει η Μ. την σκάλα του Σόρογκα, δεν δίνει περιθώρια κριτικής, μιας και η ερμηνείας της προκύπτει από το προσωπικό της βίωμα και είναι αποτέλεσμα του χρόνου που είχε στη διάθεσή της να “κοιτάξει” το έργο τέχνης μέσα στη σχολική τάξη. 

4. Στη τέταρτη φάση: Ολιστική αντιμετώπιση του έργου. Εδώ όλα όσα “είδα” αρχικά και “κοίταξα” αργότερα, εκφράζονται είτε με τη μορφή άλλων δράσεων που προέκυψαν με ερέθισμα το έργο (σωματική έκφραση, θεατρική έκφραση, κ.λπ) είτε ως συζήτηση από τα μέλη της ομάδας. 

Η Μ. στο σημείο αυτό, αναζητά τρόπους να αναπαραστήσει τη σκάλα που “κοίταζε” με το σώμα της, να δημιουργήσει μια ιστορία με σκάλες που θα μας δείξει ή να ζωγραφίσει δικές της σκάλες με ποικίλα υλικά, που θα την κάνουν να τοποθετήσει το έργο της πια δίπλα από το έργο του Σωτήρη Σόρογκα στη σχολική τάξη, δίνοντας το μήνυμα ότι η τέχνη δεν είναι κάτι απόμακρο και διεκπαιρεωτικό μόνο για τους “ικανούς” αλλά κάτι άμεσο και οικείο, στο οποίο μπορεί και η ίδια να συμμετέχει. 

Θα λέγαμε ίσως κλείνοντας, ότι ο χρόνος και η αφοβία μας για το πως θα κυλήσει μέσα σε μια σχολική τάξη, είναι αυτός που θα κάνει το παιδί παρατηρητή να περάσει το μονοπάτι που οδηγεί από το “βλέπω” στο “κοιτάζω” και ο χρόνος που αφήνουμε στο να αναπτυχθεί αυτή η σχέση μέσα στη μέρα στην προσχολική εκπαίδευση είναι το στοιχείο που θα μετατοπίσει ίσως σιγά σιγά το παιδί από απλό παρατηρητή του κόσμου γύρω του σε ενεργό μέλος της κοινωνίας που “κοιτάζει” τα όσα εξελίσσονται και δεν τα “βλέπει” απλά να περνούν δίπλα του, χωρίς να προλαβαίνει να δράσεις για αυτά, από έλλειψη…χρόνου. 

Κατερίνα Ανωγιαννάκη

Παιδαγωγός-Ερευνήτρια

MSc Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών

Ιδρύτρια του Εργαστηρίου Συστημικής Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής ΡΟΔΑΚΙΝΟ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

  • Ανωγιαννάκη, Κ (2012), Γνωρίζω το σώμα μου μέσα από την Τέχνη, Αθήνα: Μεταίχμιο. 
  • Cattanach, A. (2003). Θεραπεία μέσω του παιχνιδιού (μτφρ. Φ. Μεγαλούδη). Αθήνα:Σαββάλας
  • Epstein, A. S. & Τρίμη, Έ. Α. (2005). Εικαστικές Τέχνες και Μικρά Παιδιά: Ενισχύοντας τους Μικρούς Καλλιτέχνες. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδάνος.
  • Gardner, H. (2006). Πώς το Παιδί Αντιλαμβάνεται τον Κόσμο. Αθήνα: Ατραπός.
  • Perkins, D, (1994), The intelligent eye. Learning to think by looking at art, California:The Getty Centre for Education in the Arts
  • Schlippe A. Von &Schweitzer J, (2008) Εγχειρίδιο Συστημικής Θεραπείας και Συμβουλευτικής, Θεσσαλονίκη : Univestity Studio Press
  • Χριστίδης, Κ. (2010) Ο ρόλος των εικαστικών τεχνών στη θεραπεία, Ιn book: Κυπριωτάκη Μ., Κορνηλάκη Αικ. & Μανωλίτση Γ. (Επιμ.). Αναγκαιότητα και Προοπτικές Διεπιστημονικής Προσέγγισης στην Πρώιμη Παρέμβαση. (pp.299 – 317) Publisher: Πεδίο

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s